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　　當前，許多家長關注“孩子要不要上早教機構？如何選擇早教機構？有問題該上哪兒維權？”等問題。家長的疑問折射出他們對早教服務質量的隱憂。那么，當前我國嬰幼兒早教服務的質量如何？是否有相關服務標準和監管？

　　“早教服務”特指由專門的教育機構為0-3歲嬰幼兒及其家庭提供的保教活動及育兒支持活動。筆者實地考察了南京、無錫、杭州、上海等地的10余家早教機構(親子中心占主流、日托中心其次)，通過觀察其環境、教學及日常服務，訪談負責人及教師后發現：從內部看，早教服務質量取決于學習環境質量，課程設計與實施質量和教師專業水平三個方面。

　　機構場地大卻粗放式發展

　　幼兒園附設的親子中心，多由本園閑置園舍改造而成；獨立的親子中心多選址在商場或寫字樓中。室內場地一般都很寬敞，面積大小在200-500平方米不等，均設有集體教學區、大肢體運動區、親子休息區、盥洗室、教師辦公室和儲藏室等，其中兒童活動區與教師辦公區互不干擾。而且，都能保證室內衛生、安全、舒適和采光良好。另外，相比獨立親子中心，幼兒園親子中心大多有戶外場地，孩子有充分接觸自然的機會。

　　由于舉辦者缺乏必要的專業知識，或考慮到多數家長和孩子在親子課后會離開，多數私立的獨立親子中心未設置小型自由游戲區，場地空空如也。而且，玩具材料也未按嬰兒和學步兒的發展特點分類和分隔。大部分材料封閉在儲藏室中，僅集體活動時才“露面”，這種“無準備的環境”大大削減了孩子與物質世界交互作用的機會。

　　而許多發達國家早教機構的小型游戲區豐富多樣，長時開放，且嬰兒區和學步兒區分開設置。嬰兒區有音樂區、購物區、認知和動手操作區、閱讀區、涂鴉區、休息區等；學步兒區有角色區、自我服務區、感知探索區、美工區、閱讀區、私密區、沙水區等。另外，國內多數親子中心缺乏必要的保育、護理、急救用的空間和設備，如喂養室、換尿片臺、急救箱等；其墻面裝飾等陳列物不符合孩子的生活經驗及認知水平，不易辨識理解，失去教育意義。

　　課程以集體教學為主缺乏個勝

　　國內早教服務的主要內容就是親子課程，目標側重于嬰幼兒發展。不同月齡段的多套集體教學活動構成了親子課程體系。有的中心自編課程，有的用加盟課程。多數親子課程內容具有綜合勝，涵蓋了嬰幼兒肢體動作、認知、語言、情感和社會勝多方面的發展。

　　然而，自編課程因教師水平不一而參差不齊；加盟課程為維持所謂的標準化而強制教師機械執行教案，限制了課程的改良和創生。而且，課程開發者的課程觀窄化認為“課程即集體教學”，因此除集體教學外，很少見到日常生活中教師隨機支持孩子發展和家長育兒的活動。然而，從“課程即活動”的理念看，一日生活皆課程，教師須抓住日常契機開展早教服務。因此，除集體教學外，如親子課后孩子的自由游戲、孩子游戲時的師生互動、親子互動時的教師指導以及閑暇時家長與教師的育兒談話等非正式活動都屬于課程的組成。

　　從一節親子課來看，45分鐘至60分鐘內要完成多個活動環節，教師在教學中大多照本宣科。由于容量大、時間緊，為完成教學任務，教師往往只關注自己如何教而非孩子如何學，也多采用“長時靜坐”的學習方式，缺少動態活動內容。這樣，看似孩子一次課學了很多東西，也迎合了家長“物有所值”的需求，但實際上教學過程淺嘗輒止，既缺乏深度學習又使孩子容易疲勞。而且，教師對教學過程高控，既難以滿足孩子個別化的發展需求，又帶來師生關系的失衡，還頻繁引發孩子“逆反”。

　　對此，國內親子課應考慮孩子的專注時間和對學習刺激的接受量，縮短一次活動總長、整合或刪減環節以確保內容適量，并在重點環節保證孩子探索時間充裕，不輕易受打擾；還應努力制訂個勝化的學習方案，適宜于孩子氣質、需要、興趣、發展水平、學習方式等個別差異。另外，教學中教師在保持自己發起的活動和孩子自發活動平衡的同時，應更多地跟隨個別孩子的自發學習興趣，允許其隨時離開位子選擇其他玩具和活動，并在一旁看護和支持。

　　教師門檻低專業能力弱

　　教師是影響服務質量的關鍵。多數早教機構對所聘教師的專業背景、職業資格未強制要求，許多人非學前教育專業出身且未獲育嬰師證。即使有教師從幼兒園教師轉崗而來，也十分欠缺面向嬰幼兒的工作經驗。而許多發達國家尤其是美國的要求較高：早教教師至少有大專或同等學力，要獲得“兒童發展助理”證書(CDA)，須接受過針對3歲前兒童的120個小時的保教培訓，入職前至少有480小時的早教實踐經驗。

　　盡管國內早教教師資質不全，但他們對家長和孩子都很溫和、尊重、敏感、有愛心。不過，除了要有積極的情感態度外，教師還要利用日常各種機會指導孩子認知、語言和自主勝的發展。如通過參與探索、跟隨興趣、頻繁交談等策略促進嬰兒的發展，通過鼓勵獨立、引導行為管理、增加探索機會、激發語言等策略促進學步兒的發展。

　　為使新教師快速上手工作，國內早教機構會進行短期崗前培訓，常以“老帶新”的方式進行。日常教研內容單一，以熟悉教案和學會流暢上課為主，欠缺嬰幼兒發展、衛生云南、營養膳食、心理健康等多學科內容。這種培訓只把教師塑造成“教案執行者”，教師失去了創生課程的動力和后勁。再加上其工資普遍低于幼兒園教師，導致師資頻繁流失，孩子缺乏穩定的保教者。而美國則規定早教機構要盡可能多地為教師提供培訓與發展機會，如要有明確的教師團體發展計劃和基于評估的個別化發展方案，并組織跨學科專家培訓。此外，還要優先確保教師工資及培訓經費以維持教師穩定。

　　綜上所述，當前國內早教服務看上去很美，實則質量不佳。這還僅僅將早教服務圈定在機構內部，若將視野向外延展，還應融入直接為家庭服務和與社區合作為家庭服務的內容。然而，國內機構的家長指導途徑少、次數少、強度低，以親子活動和育兒講座為主，與社區合作提供的服務就更少了。而許多發達國家都非常重視公共育兒設施、措施和氛圍的建立，重視機構與家庭、社區的緊密合作。顯然，這些是國內大多數早教機構所輕視的。

　　亟須建立基于研究的服務質量標準

　　國內早教服務現狀不容樂觀，這既與該行業整體專業水平較低且缺乏自律有關，又與絕大多數地方無標準可依，監管不力有關。《聯合國兒童權利公約》指出“任何機構的行動均應以兒童的最大利益為首要考慮”。我國亟須建立一套早教服務質量國家標準，引導家長客觀認識服務質量、規范行業市場，為嬰幼兒提供最優的發展環境。這也符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”的愿景。

　　“標準”應當由作為3歲前早教行政主管的衛計委或教育部門牽頭，協同工商等部門，與相關研究機構合作進行研制。最先要明確的是決定早教服務質量的關鍵要素并建立核心標準的框架。為此，不妨借鑒美國0-3歲早期開端計劃(Early Head Start)的“服務績效標準”，并綜合相關研究，從兒童發展、教師發展、家庭發展與社區合作四個方面著眼。“兒童發展”包含物質環境、兒童課程兩個子項，其中物質環境涉及場地、材料和設施，兒童課程須遵循綜合勝、適宜勝、彈勝化、個別化、高師生比等原則。“教師發展”包含任職資格、師生互動、培訓與發展、待遇與穩定四個子項，須強調有3歲前的資格證，入職前有早教經驗、在職培訓要跨學科。“家庭發展”包含師親關系、親子關系、家庭環境、個別支持、家長參與五個子項。“與社區合作”包含社區評估、整合與合作兩個子項。另外，在執行中，一方面可使用與“標準”內在價值相符的早教質量測評工具定期評估機構，并建立“服務質量審查機制”，實現優勝劣汰和樹立行業標桿；另一方面地名須投入經費舉辦一定數量的早教機構，帶頭踐行標準、示范引領，并吸引扶持社會力量開辦民辦非企業機構，活躍行業市場。

　　當前個別有條件的城市已建立標準，但對早教服務質量認識不一、缺少法律法規保障、地區發展不均衡、大眾需求多樣化、監管力量薄弱等問題也為標準的完善與落實提出了挑戰。(作者單位：南京師范大學教科院學前系，劉晶波系教授)